sábado, 28 de noviembre de 2009
martes, 24 de noviembre de 2009
jueves, 19 de noviembre de 2009
viernes, 13 de noviembre de 2009
¿Angustia y/o pánico?
Por Dr. David Szyniak
Introducción
Voy a considerar un fenómeno insistente en la clínica de nuestros días, que Freud llamó "crisis de angustia" y que en los últimos años se ha hecho popular en el campo médico y psicológico con el nombre de "ataque de pánico".
Llama la atención que muchas veces los pacientes vienen con esta denominación dadas por el médico clínico, por la guardia de algún hospital o clínica, por algún médico amigo, nombrado así por alguien familiar o hasta autodenominados por haberlo escuchado y/o visto en la radio y/o en la televisión. La problemática llama nuestra atención como analistas dado que a veces el saber común dice que para este tipo de sintomatología o de patología el psicoanálisis tiene poco que aportar. El saber medico y psicológico plantean abordajes mas allá del sujeto y dicen: lo mejor es recurrir a la medicación y trabajar en forma conductista o cognitiva para resolver el problema y que luego se psicoanalice.
Sostengo que más allá de la propaganda de los medios de comunicación y los laboratorios es necesario realizar un debate en nuestra propia comunidad psicoanalítica sobre como abordar la clínica de estos fenómenos a los que podemos llamar "crisis de angustia", "terror, terror primario, pánico o con el nombre con que Freud los trabajó en algún momento "neurosis de angustia".
Propongo diferenciar el padecimiento de estos pacientes, las "vivencias de angustia panicosa" con las que se presentan en los primeros momentos de la consulta de la similar "experiencia de angustia" que aparece transcurrido un tiempo en el tratamiento y cuando está mejor instalada la transferencia.
En este texto pienso específicamente en pacientes con dificultades en el deslizamiento metafórico, déficit en la simbolización, excesos de literalidad, arrasamiento subjetivo, demandas de urgencia y básicamente desesperación y vivencia de muerte.
Angustia; Pavor; Miedo
El título a modo de interrogación propone una diferenciación entre angustia, su concepto, diferentes formas de su manifestación y el pánico, también nombrado como "pavor o terror primario". Pienso de que así como el psicoanálisis americano ha hecho desaparecer el término angustia subsumido bajo el de la ansiedad y a partir de este arrasamiento generalizado se ha dedicado a medir los diversos grados, intensidades y combinaciones de la ansiedad. En nuestra comunidad analítica a veces olvidamos el amplio y diverso campo de los afectos (amor, odio, terror, pánico, miedo) bajo el amplio paraguas de la angustia. Sin duda que el seminario de Lacan que lleva ese nombre al ligar su conceptualización a la aparición del objeto "a" bisagra entre goce y deseo abre un campo fecundo que potencia en el psicoanálisis su carácter subversivo. La distinción entre diversos afectos que afectan lo real podría servirnos para encarar dentro de una lógica minima en la dirección de la cura algún tipo de intervención analítica que sea más propiciatoria que otra.
En Freud la teoría de la angustia tiene su momento de teorización fecunda en la diferenciación entre señal de angustia y angustia automática realizada en "Inhibición, síntoma y angustia". La noción de "neurosis de angustia" en Freud es de 1895. El cuerpo del que la angustia, en las palabras de Freud, se apodera está librado a sus funciones vitales, es de pronto un organismo brutal desprovisto del "umwelt", es decir de su entorno e imagen especular. Vemos aquí una conceptualización de Freud en el "ataque de angustia" como una acumulación de tensión sexual que se desborda sin poder pasar por el comercio psíquico.
Afectos desamarrados que circulan poniendo al organismo en amenaza de muerte inminente, signos sin mediación psíquica. Esto coloca algunas cuestiones muy importantes para el trabajo analítico en transferencia.
Para Lacan con la invención del objeto "a" se trata no de comprender o describir la angustia sino de registrarla en su posición estructural y en sus elementos significantes, es así como lee a Freud "la angustia es un afecto cuya posición es de ser una señal, no es la manifestación de un peligro interno o externo es el afecto que captura un sujeto en una vacilación cuando se ve confrontado con el deseo del Otro"
Digamos que para Lacan la angustia está ligada por un lado con la causa del deseo y por otro lado con la falta de la falta, así en la teoría Lacaniana es volver a ubicar los afectos enlazados al significante en el centro de la teorización psicoanalítica devolviéndole la potencia a los conceptos nodales de inconsciente y transferencia.
Para Lacan hay una estructura, un campo de angustia que se manifiesta en marcada en una escena; una ventana donde como en el fantasma viene a inscribirse lo horrible, lo turbio, lo inquietante, lo inombrable, lo "umheimlich" ¿Qué sucede cuando el sujeto no se encuentra con el inquietante "deseo del Otro" que lo faliciza sino con el caprichoso goce del Otro que lo aloja como resto?.
No es mi interés dedicarme a este vasto continente que es la teoría de la angustia y del objeto "a" en Lacan, me interesa centrarme en la clínica de aquellos pacientes que llegan a nuestros consultorios relatando episodios, momentos de terror primario y cuyos síntomas se localizan en su propio cuerpo. Irrupción del Otro en lo real que desgarra la cobertura imaginaria del Yo. Lugar donde este terror o pánico primario no está enmarcado y que en mi parecer deberíamos diferenciar del clásico "sentimiento de angustia", episodios que muchas veces llaman a un sujeto a analizarse o mejor dicho buscar la cura de sus sufrimientos y de sus sentimientos catastróficos.
Es cierto que estos episodios pueden irrumpir en el transcurso de un tratamiento habitual en cualquier neurosis. Mi interés se centra en aquellos pacientes que llegan aquejados por estas sensaciones catastróficas.
Cuerpo y Organismo
Para pensar de alguna manera esta experiencia me sirvo de una descripción de la pintura de "El grito, el Alarido de la Naturaleza" de E. Munch que describió así la experiencia que le llevó a pintar esta obra maestra, "caminaba yo con dos amigos por la carretera entonces se puso el sol de repente el cielo se volvió rojo como la sangre me detuve me apoyé en la valla indeciblemente cansado, lenguas de fuego y sangre se extendían sobre el fondo negro azulado, mis amigos seguían caminando mientras yo me quedaba atrás temblando de miedo y sentí el grito enorme infinito de la naturaleza". Subrayo la respuesta del arte ante lo innombrable, lo intraducible, sensibilidad artística frente a los matices.
Esta descripción sobre su experiencia, me remite a las leyendas que provienen del campo de la mitología. Entre otras acepciones la palabra pánico proviene del dios "Pan" que aparece como la encarnación de las fuerzas primarias que moraba en bosques y parajes agrestes, el símbolo de los poderes de la fecundidad animal y que con su siringa, su flauta representaba al demonio, cuernos y patas de cabra hacen a su figura.
El dios "Pan" asusta a las ninfas, las sorprende encarnando a la naturaleza en su estado salvaje ¡la sexualidad salvaje que sorprende!.
Intentando diferenciar la serie del miedo de la serie de la angustia en la clase del 6/3/1963 en el seminario de "La angustia" Lacan introduce a través de un relato de Anton Chejov el término "Frayeurs" (miedo o pavores). En este relato Lacan se inquieta por la dificultad de traducción del ruso. Opta entonces por una pormenorizada descripción de situaciones donde ubica la serie pavor, espanto, sorpresa del lado del miedo, resaltando como en el pavor o el miedo también puede faltar el objeto. Con esto Lacan sostiene la diferenciación entre miedo y angustia, no puede realizarse porque tenga o no un objeto localizado. Por otro lado ya sabemos el aforismo Lacaniano que "la angustia no es sin objeto". Se presentifica un borde delicado y difícil de traducir para trazar esta diferenciación entre pánico, pavor, espanto y angustia.
Suena a consenso que en nuestra praxis como analistas la angustia deba ser dosificada pero ¿podríamos pensar en casos oende la angustia pueda ser construida a partir de fragmentos de terror enmarcados en la cura analítica?
Sabemos con Lacan el valor de la angustia en la dirección de la cura. Angustia, señal; pero para ser señal debe cumplir algunos requisitos mínimos. Marca o nota que se pone en las cosas para distinguirlas de otras; cicatriz que por herida u otro daño queda en el cuerpo. Acepciones del diccionario que nos señalan una dirección en el trabajo de puro signo a ingresar en la cadena significante, hacerse letra.
¿Qué intervenciones serán propiciatorias en estas situaciones donde esta irrupción del afecto, pánico, terror, espanto, terror primario no está enmarcado en ninguna ventana en ningún recuadro?¿cuáles serán las intervenciones más propiciatorias para poder avanzar en el trabajo analítico?
Clínica
Viñeta
Beatriz tenía 35 años cuando llegó a mi consultorio, hacia aproximadamente 3 años recorría consultorios médicos, psiquiátricos y/o psicológicos. Por teléfono me anticipó que ella sufría de "ataques de pánico". Mareos, vértigo, taquicardias, disneas, parestesias, síntomas de tetania, son algunas de las intensas sensaciones que la aquejan desde hacía algunos años. Estos episodios se iban intensificado con el tiempo, los médicos concuerdan; sufre de "ataques de pánico".
Algo de su andar y su tono de voz me recuerdan a una niña tímida. Agobiada y rígida; la demanda es imperativa, cuando suceden estos episodios siente que se va a morir.
En los últimos años y pese a estos episodios se ha convertido en una vendedora eficaz que con su ingreso sostiene su casa. Vive en pareja desde hace 5 años, Alberto la acompañó a mi consultorio. El está desempleado y no consigue trabajo, tampoco busca, ella se refiere a él con un tono denigratorio. Además sostiene económicamente a sus padres. Luego sabré que su padre un pequeño industrial en el interior del país había quebrado su empresa hacía años y para que no quedaran en la calle junto a su madre; ella los mantiene. De su madre recibe esa demanda de sostén ... que ella es única; aunque lo que le de no le alcance y se lo hace saber de varias maneras; escenas de depresión e intento de suicidio incluidos. En su discursividad aparece sometida a los caprichos del Otro.
Me siento como una bolsa de papas, ser la bolsa de los papas..
Sobre la inmensa dificultad en metaforizar el discurso; se sobreimpone este terror primario a la muerte; estabamos en presencia de una catástrofe subjetiva. Los primeros indicios de estos episodios coinciden temporalmente con un accidente cerebro vascular del padre; que ella detecta al observar un signo clínico en él. ¿Podría este peligro de ausencia paterna desencadenar esta reacción?
Ya Freud nos anticipaba estas dificultades en su teorización de la "crisis de angustia". El pavor en el cuerpo llama al terror. Proceso que se retroalimenta.
Imposibilidad de decirle que no a una madre que por su bien se instala por largo tiempo en su casa de casada. Por fuera de la mas elemental cortesía de visita. Desconoce estar en la casa de su hija casada; enfrenta a su yerno. Es cierto se pone en escena algo de la propia confusión de Beatriz.
Paso a paso, me acompaño marcando esta problemática. Sin embargo la actualidad de su imperiosa desesperación pide otras intervenciones que detengan el pavor enemigo de cualquier simbolización.
Noto que su desconfianza a los médicos puede facilmente englobarme.
Propongo que me llame cuando sea necesario y sin dudar cuando comienzan los episodios de terror. Diferencio abstinencia e indolencia.
Al pasar comento que a veces respirar en una bolsa de papel durante unos momentos puede servir para retroalimentar las sensaciones corporales. Busca una bolsa y la misma se convierte por algún tiempo en un objeto acompañante. Detiene los episodios con su uso y es tema de varias entrevistas posteriores.
Objeto acompañante que aminora el temor. Intervención entre imaginario y real, ¿Presencia del analista mas allá de las paredes del consultorio?. ¿Función del analista como padre real?. De ser una bolsa a estar con una bolsa.
¿Funcionará en este caso el análisis como una caja simbólica? ¿Servirán estas intervenciones como marco; ventana; donde se de el pasaje de la realidad a la transferencia?
Las entrevistas van delineando un mínimo ordenamiento simbólico. Una madre no puede instalarse a su antojo en la casa de su hija; no puede irrumpir, telefonear a cualquier hora para amenazar suicidarse, etc. Le digo: eso no se le dice a una hija. Beatriz se presta a esos lugares de "mierda"; como ella dice. Pasa de "salvadora a resto", en la mirada del Otro.
Un día donde trae estos relatos en crudo, no recubiertos de la imaginarización necesaria para vivir su vida de mujer, menciona que tuvo comienzos de otro episodio de pánico, me escucho decirle:
"Pero Beatriz no puede hacer su vida y ser la hija salvadora de mamá, la mas buena con el papá, la única a la que la jefa le pide máximos esfuerzos extra, es como querer la chancha, los veinte y la máquina de hacer chorizos."
La risa distendida daba cuenta del acto. Reordenar su relación a la castración, pasaje de la muerte imaginaria en el organismo a castración simbólica. ¿La angustia comienza a ser una señal?¿será este el techo en la dirección de la cura; intervenciones en lo real, imaginarización a partir de un ordenamiento simbólico, nominación de la angustia en un marco; o estos pasos son una cautela necesaria para avanzar en la dirección de la cura?
El suspenso no es el menor de los goces que depara nuestro "savoir faire".
Bibliografía:
" Ballon Serge "El Espacio y la Fobia. El Miedo al Miedo". Ediciones del Cerval.
" Diaz Romero Ricardo y Cancina H. Pura "Preguntas de la Fobia y la Melancolía". Coloquios en Recife. Ediciones Omosapiens.
" "Fobia". Revista de la Asociación Freudiana Internacional en Español. Editora UNR.
" Lacan Jacques "Seminario IV. Las Relaciones de Objeto"
"Seminario XVI de un Otro al Otro"
"Seminario XI. Los Cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanálisis"
"Seminario XXII. R. S. I."
" Szyniak David "Discursos del Cuerpo. Intervenciones en la Clínica". Lugar Editoreal
" Vegh Isidoro "Las Intervenciones del Analista"
"Hacia una Clínica de lo Real"
Por Dr. David Szyniak
Introducción
Voy a considerar un fenómeno insistente en la clínica de nuestros días, que Freud llamó "crisis de angustia" y que en los últimos años se ha hecho popular en el campo médico y psicológico con el nombre de "ataque de pánico".
Llama la atención que muchas veces los pacientes vienen con esta denominación dadas por el médico clínico, por la guardia de algún hospital o clínica, por algún médico amigo, nombrado así por alguien familiar o hasta autodenominados por haberlo escuchado y/o visto en la radio y/o en la televisión. La problemática llama nuestra atención como analistas dado que a veces el saber común dice que para este tipo de sintomatología o de patología el psicoanálisis tiene poco que aportar. El saber medico y psicológico plantean abordajes mas allá del sujeto y dicen: lo mejor es recurrir a la medicación y trabajar en forma conductista o cognitiva para resolver el problema y que luego se psicoanalice.
Sostengo que más allá de la propaganda de los medios de comunicación y los laboratorios es necesario realizar un debate en nuestra propia comunidad psicoanalítica sobre como abordar la clínica de estos fenómenos a los que podemos llamar "crisis de angustia", "terror, terror primario, pánico o con el nombre con que Freud los trabajó en algún momento "neurosis de angustia".
Propongo diferenciar el padecimiento de estos pacientes, las "vivencias de angustia panicosa" con las que se presentan en los primeros momentos de la consulta de la similar "experiencia de angustia" que aparece transcurrido un tiempo en el tratamiento y cuando está mejor instalada la transferencia.
En este texto pienso específicamente en pacientes con dificultades en el deslizamiento metafórico, déficit en la simbolización, excesos de literalidad, arrasamiento subjetivo, demandas de urgencia y básicamente desesperación y vivencia de muerte.
Angustia; Pavor; Miedo
El título a modo de interrogación propone una diferenciación entre angustia, su concepto, diferentes formas de su manifestación y el pánico, también nombrado como "pavor o terror primario". Pienso de que así como el psicoanálisis americano ha hecho desaparecer el término angustia subsumido bajo el de la ansiedad y a partir de este arrasamiento generalizado se ha dedicado a medir los diversos grados, intensidades y combinaciones de la ansiedad. En nuestra comunidad analítica a veces olvidamos el amplio y diverso campo de los afectos (amor, odio, terror, pánico, miedo) bajo el amplio paraguas de la angustia. Sin duda que el seminario de Lacan que lleva ese nombre al ligar su conceptualización a la aparición del objeto "a" bisagra entre goce y deseo abre un campo fecundo que potencia en el psicoanálisis su carácter subversivo. La distinción entre diversos afectos que afectan lo real podría servirnos para encarar dentro de una lógica minima en la dirección de la cura algún tipo de intervención analítica que sea más propiciatoria que otra.
En Freud la teoría de la angustia tiene su momento de teorización fecunda en la diferenciación entre señal de angustia y angustia automática realizada en "Inhibición, síntoma y angustia". La noción de "neurosis de angustia" en Freud es de 1895. El cuerpo del que la angustia, en las palabras de Freud, se apodera está librado a sus funciones vitales, es de pronto un organismo brutal desprovisto del "umwelt", es decir de su entorno e imagen especular. Vemos aquí una conceptualización de Freud en el "ataque de angustia" como una acumulación de tensión sexual que se desborda sin poder pasar por el comercio psíquico.
Afectos desamarrados que circulan poniendo al organismo en amenaza de muerte inminente, signos sin mediación psíquica. Esto coloca algunas cuestiones muy importantes para el trabajo analítico en transferencia.
Para Lacan con la invención del objeto "a" se trata no de comprender o describir la angustia sino de registrarla en su posición estructural y en sus elementos significantes, es así como lee a Freud "la angustia es un afecto cuya posición es de ser una señal, no es la manifestación de un peligro interno o externo es el afecto que captura un sujeto en una vacilación cuando se ve confrontado con el deseo del Otro"
Digamos que para Lacan la angustia está ligada por un lado con la causa del deseo y por otro lado con la falta de la falta, así en la teoría Lacaniana es volver a ubicar los afectos enlazados al significante en el centro de la teorización psicoanalítica devolviéndole la potencia a los conceptos nodales de inconsciente y transferencia.
Para Lacan hay una estructura, un campo de angustia que se manifiesta en marcada en una escena; una ventana donde como en el fantasma viene a inscribirse lo horrible, lo turbio, lo inquietante, lo inombrable, lo "umheimlich" ¿Qué sucede cuando el sujeto no se encuentra con el inquietante "deseo del Otro" que lo faliciza sino con el caprichoso goce del Otro que lo aloja como resto?.
No es mi interés dedicarme a este vasto continente que es la teoría de la angustia y del objeto "a" en Lacan, me interesa centrarme en la clínica de aquellos pacientes que llegan a nuestros consultorios relatando episodios, momentos de terror primario y cuyos síntomas se localizan en su propio cuerpo. Irrupción del Otro en lo real que desgarra la cobertura imaginaria del Yo. Lugar donde este terror o pánico primario no está enmarcado y que en mi parecer deberíamos diferenciar del clásico "sentimiento de angustia", episodios que muchas veces llaman a un sujeto a analizarse o mejor dicho buscar la cura de sus sufrimientos y de sus sentimientos catastróficos.
Es cierto que estos episodios pueden irrumpir en el transcurso de un tratamiento habitual en cualquier neurosis. Mi interés se centra en aquellos pacientes que llegan aquejados por estas sensaciones catastróficas.
Cuerpo y Organismo
Para pensar de alguna manera esta experiencia me sirvo de una descripción de la pintura de "El grito, el Alarido de la Naturaleza" de E. Munch que describió así la experiencia que le llevó a pintar esta obra maestra, "caminaba yo con dos amigos por la carretera entonces se puso el sol de repente el cielo se volvió rojo como la sangre me detuve me apoyé en la valla indeciblemente cansado, lenguas de fuego y sangre se extendían sobre el fondo negro azulado, mis amigos seguían caminando mientras yo me quedaba atrás temblando de miedo y sentí el grito enorme infinito de la naturaleza". Subrayo la respuesta del arte ante lo innombrable, lo intraducible, sensibilidad artística frente a los matices.
Esta descripción sobre su experiencia, me remite a las leyendas que provienen del campo de la mitología. Entre otras acepciones la palabra pánico proviene del dios "Pan" que aparece como la encarnación de las fuerzas primarias que moraba en bosques y parajes agrestes, el símbolo de los poderes de la fecundidad animal y que con su siringa, su flauta representaba al demonio, cuernos y patas de cabra hacen a su figura.
El dios "Pan" asusta a las ninfas, las sorprende encarnando a la naturaleza en su estado salvaje ¡la sexualidad salvaje que sorprende!.
Intentando diferenciar la serie del miedo de la serie de la angustia en la clase del 6/3/1963 en el seminario de "La angustia" Lacan introduce a través de un relato de Anton Chejov el término "Frayeurs" (miedo o pavores). En este relato Lacan se inquieta por la dificultad de traducción del ruso. Opta entonces por una pormenorizada descripción de situaciones donde ubica la serie pavor, espanto, sorpresa del lado del miedo, resaltando como en el pavor o el miedo también puede faltar el objeto. Con esto Lacan sostiene la diferenciación entre miedo y angustia, no puede realizarse porque tenga o no un objeto localizado. Por otro lado ya sabemos el aforismo Lacaniano que "la angustia no es sin objeto". Se presentifica un borde delicado y difícil de traducir para trazar esta diferenciación entre pánico, pavor, espanto y angustia.
Suena a consenso que en nuestra praxis como analistas la angustia deba ser dosificada pero ¿podríamos pensar en casos oende la angustia pueda ser construida a partir de fragmentos de terror enmarcados en la cura analítica?
Sabemos con Lacan el valor de la angustia en la dirección de la cura. Angustia, señal; pero para ser señal debe cumplir algunos requisitos mínimos. Marca o nota que se pone en las cosas para distinguirlas de otras; cicatriz que por herida u otro daño queda en el cuerpo. Acepciones del diccionario que nos señalan una dirección en el trabajo de puro signo a ingresar en la cadena significante, hacerse letra.
¿Qué intervenciones serán propiciatorias en estas situaciones donde esta irrupción del afecto, pánico, terror, espanto, terror primario no está enmarcado en ninguna ventana en ningún recuadro?¿cuáles serán las intervenciones más propiciatorias para poder avanzar en el trabajo analítico?
Clínica
Viñeta
Beatriz tenía 35 años cuando llegó a mi consultorio, hacia aproximadamente 3 años recorría consultorios médicos, psiquiátricos y/o psicológicos. Por teléfono me anticipó que ella sufría de "ataques de pánico". Mareos, vértigo, taquicardias, disneas, parestesias, síntomas de tetania, son algunas de las intensas sensaciones que la aquejan desde hacía algunos años. Estos episodios se iban intensificado con el tiempo, los médicos concuerdan; sufre de "ataques de pánico".
Algo de su andar y su tono de voz me recuerdan a una niña tímida. Agobiada y rígida; la demanda es imperativa, cuando suceden estos episodios siente que se va a morir.
En los últimos años y pese a estos episodios se ha convertido en una vendedora eficaz que con su ingreso sostiene su casa. Vive en pareja desde hace 5 años, Alberto la acompañó a mi consultorio. El está desempleado y no consigue trabajo, tampoco busca, ella se refiere a él con un tono denigratorio. Además sostiene económicamente a sus padres. Luego sabré que su padre un pequeño industrial en el interior del país había quebrado su empresa hacía años y para que no quedaran en la calle junto a su madre; ella los mantiene. De su madre recibe esa demanda de sostén ... que ella es única; aunque lo que le de no le alcance y se lo hace saber de varias maneras; escenas de depresión e intento de suicidio incluidos. En su discursividad aparece sometida a los caprichos del Otro.
Me siento como una bolsa de papas, ser la bolsa de los papas..
Sobre la inmensa dificultad en metaforizar el discurso; se sobreimpone este terror primario a la muerte; estabamos en presencia de una catástrofe subjetiva. Los primeros indicios de estos episodios coinciden temporalmente con un accidente cerebro vascular del padre; que ella detecta al observar un signo clínico en él. ¿Podría este peligro de ausencia paterna desencadenar esta reacción?
Ya Freud nos anticipaba estas dificultades en su teorización de la "crisis de angustia". El pavor en el cuerpo llama al terror. Proceso que se retroalimenta.
Imposibilidad de decirle que no a una madre que por su bien se instala por largo tiempo en su casa de casada. Por fuera de la mas elemental cortesía de visita. Desconoce estar en la casa de su hija casada; enfrenta a su yerno. Es cierto se pone en escena algo de la propia confusión de Beatriz.
Paso a paso, me acompaño marcando esta problemática. Sin embargo la actualidad de su imperiosa desesperación pide otras intervenciones que detengan el pavor enemigo de cualquier simbolización.
Noto que su desconfianza a los médicos puede facilmente englobarme.
Propongo que me llame cuando sea necesario y sin dudar cuando comienzan los episodios de terror. Diferencio abstinencia e indolencia.
Al pasar comento que a veces respirar en una bolsa de papel durante unos momentos puede servir para retroalimentar las sensaciones corporales. Busca una bolsa y la misma se convierte por algún tiempo en un objeto acompañante. Detiene los episodios con su uso y es tema de varias entrevistas posteriores.
Objeto acompañante que aminora el temor. Intervención entre imaginario y real, ¿Presencia del analista mas allá de las paredes del consultorio?. ¿Función del analista como padre real?. De ser una bolsa a estar con una bolsa.
¿Funcionará en este caso el análisis como una caja simbólica? ¿Servirán estas intervenciones como marco; ventana; donde se de el pasaje de la realidad a la transferencia?
Las entrevistas van delineando un mínimo ordenamiento simbólico. Una madre no puede instalarse a su antojo en la casa de su hija; no puede irrumpir, telefonear a cualquier hora para amenazar suicidarse, etc. Le digo: eso no se le dice a una hija. Beatriz se presta a esos lugares de "mierda"; como ella dice. Pasa de "salvadora a resto", en la mirada del Otro.
Un día donde trae estos relatos en crudo, no recubiertos de la imaginarización necesaria para vivir su vida de mujer, menciona que tuvo comienzos de otro episodio de pánico, me escucho decirle:
"Pero Beatriz no puede hacer su vida y ser la hija salvadora de mamá, la mas buena con el papá, la única a la que la jefa le pide máximos esfuerzos extra, es como querer la chancha, los veinte y la máquina de hacer chorizos."
La risa distendida daba cuenta del acto. Reordenar su relación a la castración, pasaje de la muerte imaginaria en el organismo a castración simbólica. ¿La angustia comienza a ser una señal?¿será este el techo en la dirección de la cura; intervenciones en lo real, imaginarización a partir de un ordenamiento simbólico, nominación de la angustia en un marco; o estos pasos son una cautela necesaria para avanzar en la dirección de la cura?
El suspenso no es el menor de los goces que depara nuestro "savoir faire".
Bibliografía:
" Ballon Serge "El Espacio y la Fobia. El Miedo al Miedo". Ediciones del Cerval.
" Diaz Romero Ricardo y Cancina H. Pura "Preguntas de la Fobia y la Melancolía". Coloquios en Recife. Ediciones Omosapiens.
" "Fobia". Revista de la Asociación Freudiana Internacional en Español. Editora UNR.
" Lacan Jacques "Seminario IV. Las Relaciones de Objeto"
"Seminario XVI de un Otro al Otro"
"Seminario XI. Los Cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanálisis"
"Seminario XXII. R. S. I."
" Szyniak David "Discursos del Cuerpo. Intervenciones en la Clínica". Lugar Editoreal
" Vegh Isidoro "Las Intervenciones del Analista"
"Hacia una Clínica de lo Real"
domingo, 8 de noviembre de 2009
La atencionalidad atrapada
por Alicia Fernández [1]
Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atención a las "capacidades" para entender los "déficits" y principalmente para generar espacios de autoría. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los "déficits atencionales", basados en inconsistentes teorías y aún contrarias a los saberes de educadores, psicólogos y psicopedagogos, propongo aquí algunas cuestiones sobre el concepto "capacidad atencional". Capacidad que se imbrica con la lúdica y se estructura en la pulsión epistemofílica. Es pulsión de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las enseñanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la "capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be alone") y la "capacidad de interesarse por el otro" ("capacity for concern"), me sirven de soporte.
El derecho a pensar
Uno de los aspectos de la subjetividad –cada vez más atacado por los sectores de poder de la llamada "sociedad neoliberal"- es la posibilidad de pensar. Este ataque es lento, persistente y peligroso. Se va dando imperceptiblemente. Jóvenes y adultos lo sufrimos.
Si bien no corresponde proponer una definición acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos alejarnos del concepto positivista que la define como "capacidad de adaptarse al mundo". Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de cambio.
Las Instituciones Educativas son uno de los lugares en que se evidencian los efectos de tal devastación. En los alumnos se manifiesta como aburrimiento-tedio y puede expresarse como "desatención". En los docentes puede aparecer como desánimo y vehiculizarse en una actitud de "queja-lamento".
Es difícil tornar pensable el malestar de los jóvenes cuando lo adscribimos a un rótulo (A.D.D., A.D.H.D., T.D.A., T.H.D.A., O.D.D.) que lo explica anticipadamente y provee la solución medicamentosa. Así como es fácil dejar de hacer pensable el malestar docente si aceptamos otros rótulos que lo definan, por ejemplo como "Síndrome de Burn Out", para los que nos venden los antidepresivos o ansiolíticos correspondientes.
Los psicopedagogos y psicólogos escolares a veces somos utilizados, más allá de nuestros propósitos y deseos, como el edulcorante que se añade a un remedio para facilitar su ingesta. Es nuestro deber, y nuestra posibilidad -ya que de esto se trata nuestro quehacer-: poner a pensar los malestares docentes y escolares. Tenemos recursos. Comencemos por poner en juego nuestros saberes y los de tantos maestros, psicólogos y psicopedagogos que llevan acumulada una larga experiencia. Experiencia desacreditada y desconocida por los "promotores farmacéuticos". Pensar es producir algo nuevo, es crear a partir de lo que otro nos da. Al pensar ponemos en juego el deseo y la posibilidad de transformar al mundo y a nosotros mismos. Pensar supone atreverse a pensar diferente. La inteligencia humana es acicateada por el desasosiego, pero el desencanto y sus cómplices –el tedio y la indiferencia- la adormecen. Si bien no corresponde proponer una definición acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos alejarnos del concepto positivista que la define como "capacidad de adaptarse al mundo". Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de cambio. El pensar insiste tratando de en algo hacer posible lo imposible del deseo. Podríamos afirmar entonces, que la inteligencia es la "capacidad de desadaptarse creativamente": rebelarse-revelando-revelándose.
¿Qué esconde la llamada "hiperactividad"?; ¿qué muestra la "desatención" que la acompaña?; ¿se disfraza de lo que necesita o muestra lo que no le dan?; ¿qué grito mudo y desesperado podemos leer en el exceso de movimiento de los cuerpos de nuestros niños y jóvenes? La hiperactividad denuncia la hipoactividad pensante, lúdica y creativa. Denuncia, renunciando. Enuncia para quien puede escuchar. Porque renuncia a denunciar lo que quiere enunciar.
Atencionalidad atrapada
"No presta atención". "Es inquieto". "Es distraído". "Es hiperactivo". Son actualmente las quejas más escuchadas en la consulta psicopedagógica. Tales descripciones de niños y niñas por parte de maestros y padres se han superpuesto a la preocupación por el aprendizaje.
Hace unas pocas décadas, la mayoría de los niños y jóvenes llegaban a consulta a partir de la inquietud de sus mayores acerca de la cuestión escolar". La "desatención" y la "hiperactividad eran nombradas sólo a veces y a posteriori. Hoy la cuestión se ha invertido: el pedido viene determinado por la "falta de atención/hiperactividad" y el aprendizaje se menciona sólo ocasionalmente. Los jóvenes vienen "casi diagnosticados" por la escuela, la familia y los medios.
La creencia en que el "déficit atencional" y la llamada "hiperactividad" causan el "no aprender" se ha impuesto sobre otra falacia anterior que encontraba su origen en el "déficit intelectual". Sin embargo, los supuestos y prácticas que acompañan ambas creencias no son homologables. Quiero detenerme en esta cuestión. En poco más de 20 años el "ametrallamiento" practicado por los sectores de poder ha alcanzado el interior de las prácticas pedagógicas y psicopedagógicas intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer.
...la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. [...] La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional.
Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada[2] la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del neoliberalismo no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urgía –con la fuerza que lo hace hoy- denunciar la medicalización del malestar. Además, el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética, el psicoanálisis, la sociología de la educación y la psicopedagogía. Apoyándome en esos saberes, que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes "atrapes" a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de "diagnosticar" la capacidad intelectual frente a quienes pretendían hacerlo a través de "cocientes intelectuales" (CI) y "percentiles".
En síntesis, acerca de la actividad intelectual estaban entonces (y lo están ahora) suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contábamos desde entonces con teorías que desde el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional. Carecemos de estudios específicos que nos permitan partir desde allí. Los diagnósticos de "déficit atencional" se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. Así, actualmente se definen tipos de atención de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX.
Hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Cuestión que hemos desarrollado en el libro en prensa de mi autoría: La atención atrapada. En el mismo, intento diferenciar la atencionalidad atrapada, de la desatención reactiva (y a ambas de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención).
Capacidad atencional
Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconsciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito, sino principalmente, colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llamó: "capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be alone") y "capacidad para interesarse por el otro" ("capacity for concern"). Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refirió como "espacio de confianza".
Retengamos aquí las siguientes palabras: jugar, confianza, creatividad, otro disponible, alegría, autoría; ya que precisamos poner a trabajar los sentidos que ellas convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad.
Ya en 1958 Winnicott nos alertaba sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el deseo de estarlo, frente a la escasez de desarrollos sobre la "capacidad de estar a solas", como una capacidad que se construye en la relación con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que juguemos a algo: "un otro disponible". La madurez y capacidad para estar a solas implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la "capacidad para interesarse por el otro": la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, así como de la posibilidad de pensar y atender.
Atencionalidad y creatividad
Los poetas, los artistas y los niños pequeños, acompañados por las enseñanzas de Winnicott, me permiten afirmar que la capacidad atencional nace y se nutre en el espacio transicional de la creatividad y el jugar.
Fernando Pessoa lo anuncia bellamente: "Sentir es estar distraído". Chico Buarque da su voz a las "niñas de los Morros do Tuiuti": "Uma menina igual a mil, que nao está nem aí, tivesse a vida pra escolher, e era talvez ser distraída, o que ela mais queria ser". Pablo Picasso decía: "Yo no busco, encuentro".
Sara Paín nos ayudó a pensar que necesitamos estar lo suficientemente distraídos como para sorprendernos y lo suficientemente atentos para no perder la oportunidad. Ese movimiento entre la distracción y la atención es lo que nos permite aprender.
Es en las grietas de la atención que la distracción produce y donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegría de la autoría.
Quizás la capacidad de estar distraído tenga que ver con lo que M. Masud Khan llamó "capacidad de estar en barbecho". Se trata de una expresión utilizada por los agricultores para referirse al necesario reposo de la tierra para que de ella broten los cultivos. Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarán la tierra en sus recorridos y el rocío y la lluvia la humedecerán. "Estar en barbecho es un estado transicional de experiencia, una forma de ser que es tranquilidad alerta y conciencia receptiva, despierta y ligera. (...) Si bien este ánimo de barbecho es inherentemente íntimo y personal necesita un ambiente de compañerismo para que se lo pueda soportar y mantener. En una situación de aislamiento o privación no es posible ni llegar a este estado de ánimo, ni mantenerlo"[3].
La tensión constante, continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía (desatención reactiva).
La tensión constante, continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía (desatención reactiva). Así lo dicen -sin proponérselo- los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra "nada" o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: "secó". Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres. Sólo la indiferencia nos "seca", nos hace una "nada", nos "nadifica", nos torna "desatentos", sin capacidad de con-movernos. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría.
La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee, escribe, escucha al maestro) es la misma que la del artista y el científico, sólo difieren sus productos. Si bien se puede diferenciar teóricamente quehacer artístico de creatividad, propongo aquí trabajar con la idea de creatividad como aquella capacidad que posibilita el surgimiento de lo personal e inédito de cada persona.
Theodor Adorno, en un bellísimo texto llamado ¿El arte es alegre?, nos proporciona algunas claves para pensar la atencionalidad como una capacidad. El arte no tiene una finalidad y la atencionalidad no se somete a una. Dice Adorno en el artículo citado:
"La no-finalidad del arte es escapar a la coerción de la autopreservación. El arte incorpora algo de libertad en el seno de la no libertad (...) Hay algo de verdad en la trivialidad de la alegría del arte. Si ella no fuera -bajo alguna mediación cualquiera- fuente de alegría para muchos hombres no habría conseguido sobrevivir en la mera existencia que contradice y a la que opone resistencia. (...) La tesis de la alegría del arte tiene que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale para el arte como un todo no para trabajos individuales, estos pueden ser totalmente destituidos de alegría en conformidad con los horrores de la realidad. Lo alegre en el arte es lo contrario de lo que se podría livianamente asumir como tal: no se trata de su contenido, sino de su procedimiento (...) de allí el pensamiento del filósofo Schiller que reconoce la alegría del arte en lo lúdico y no en su contenido espiritual. A priori, antes de sus obras, el arte es una crítica de feroz seriedad que la realidad impone sobre los seres humanos (...) como algo que escapa de la realidad y no obstante está inmerso en ella, el arte vibra entre la seriedad y la alegría. Es esta tensión la que constituye el arte"[4].
¡Cuán lejos estaremos de los espacios de autorías si identificamos -como se acostumbra hoy- capacidad atencional con focalización atencional!
Objetivo/subjetivo y atencionalidad
El término "subjetivo" se ha asociado a "algo poco valedero" y lejano al pretendido criterio de verdad. Desde tal posición positivista, es difícil explicar los procesos atencionales. Si bien existen diferencias entre objetividad y subjetividad, tal diferencia no es oposición. El supuesto enfrentamiento entre "objetivo" y "subjetivo", puede ser derribado aun desde las "duras" matemáticas: la Banda de Moëbius grafica el espacio en movimiento en que lo externo (pretendidamente objetivo) y lo interno (pretendidamente subjetivo) se hacen simultáneos.
Buscando dar cuenta de la producción pensante, Sara Paín describe dos elaboraciones: una objetivante y otra subjetivante. Ambas son movimientos que están en continua y estrecha colaboración. Subrayemos que la autora habla de elaboraciones, es decir trabajos psíquicos que van estableciendo un entramado y entre las cuales existe una tensión productiva. Es a través de ese trabajo que se constituye el objeto de conocimiento que es simultáneamente externo al sujeto y construido por él. No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la atención. A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza. El aprendiente podrá atender de acuerdo al ambiente facilitador, confiable y confiante que se le provea, y este ambiente debe ser ofrecido por los enseñantes.
Acorde a Winnicott, "el desarrollo de la capacidad para relacionarse con los objetos no es de ningún modo una cuestión de simple proceso madurativo (…) Cuando la escena no es dominada por la privación ni la deprivación y en consecuencia, el ambiente facilitador puede darse por sentado (…) en el individuo se desarrolla gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto. El objeto, que es al principio un fenómeno subjetivo, se convierte en un objeto percibido objetivamente"[5].
No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la atención. A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza.
Para pensar cómo se presenta el objeto de conocimiento a ser atendido por el alumno, puede ayudarnos la pregunta acerca de cómo se presenta el objeto a ser atendido por el bebé, para lo que retomamos nuevamente a Winnicott: "En la salud el infante crea lo que en realidad está alrededor de él esperando ser descubierto (…) el objeto es creado, no descubierto. (…) Un objeto bueno es inútil para el infante a menos que él mismo lo haya creado. ¿Diré acaso "creado por necesidad"? Pero para crearlo, el objeto debe ser descubierto. Esto es una paradoja y hay que aceptarla como tal, sin intentar otro enunciado inteligente que parezca iluminarla"[6].
El jugar, la atención y la construcción del objeto
La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su vez, en la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos externos. Objetos que se irán transformando en objetos de conocimiento.
Parto de que el atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede enseñarse. En este punto coincide con el jugar y el humor. Nos situaremos desde la alegría potenciadora de la atención y lejos de la diversión y la indiferencia propulsoras de la desatención.
La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano, desde cuando es bebé, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una experiencia de autoría que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de resolver ese desafío. Sólo se atiende, atendiéndonos.
Volviendo a Winnicott, "sabemos que lo que el bebé ha creado no fue lo que la madre presentó, pero merced a su adaptación extremadamente delicada a las necesidades (emocionales) del bebé, ella es capaz de permitirle dicha ilusión. Si ella no es lo suficientemente "buena" en este aspecto, el bebé no tiene esperanza alguna de alcanzar una relación exitosa con objetos o personas en lo que nosotros llamamos el "mundo real", la "realidad externa" o "realidad compartida", el mundo no creado por el bebé. Así pues, al principio hay una adaptación casi exacta a la necesidad, que le proporciona al bebé la ilusión de haber creado objetos externos. Gradualmente disminuye la capacidad de la madre para adaptarse a la necesidad (emocional), pero el bebé dispone de modos y de medios para abordar ese cambio. Es engañoso pensar en el establecimiento del sentido de realidad del bebé en función de la insistencia de la madre sobre el carácter externo de las cosas externas"[7].
Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto; porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de mercado.
A partir de las citadas palabras de Winnicott podemos preguntarnos: ¿cómo será un modo suficientemente bueno de propiciar espacios educativos que posibiliten el atender necesario para aprender?; ¿cómo propiciar escuelas y universidades que favorezcan la adaptación de los enseñantes a las necesidades (emocionales) de sus alumnos? Precisamos "distraernos" de la exigencia en transmitir informaciones (que son siempre externas) y atender a la producción de sentido que se constituye en los espacios "entre". Atender a las autorías de alumnos y profesores, que precisan -de acuerdo al nivel educativo- de informaciones dadas (objetos externos), pero que con la insistencia acerca del carácter de certeza de las mismas y con una evaluación al servicio de la repetición, sólo se logra vaciar, "nadificar", "secar" la producción de sentidos.
"El nuevo ser humano está en condiciones de crear el mundo. La motivación es su necesidad personal, asistimos a la conversión gradual de la necesidad en deseo"[8].
¿Cómo propiciar espacios que permitan favorecer la conversión gradual de la necesidad de estudiar en deseo? Recordemos que sólo se atiende a lo que se inviste libidinalmente. "(…) el contacto inicial entre el bebé y la madre puede parecer un juego (…) el bebé no tiene necesidad inmediata de la leche, hecho bien conocido en pediatría. El bebé que ha descubierto el pezón y cuya madre está accesible a ofrecerlo a su mano o a su boca, puede tomarse su tiempo, si es necesario, para empezar a succionar"[9].
¿Atendemos para vivir o para "no morir"?
Atender es cuidar. Cuidar amorosamente algo, escuchar, entender, aguardar, ser solícito. Por eso decimos "fue bien atendido", o "mal atendido". Se dice también: "la empleada del local es muy atenta" o "el doctor atiende de 8 a 14hs.". Pero, a su vez, "atención" remite a estar alerta. "¡Atención!. Peligro de muerte". La palabra "atentado" tiene su origen en "atención". Varias tensiones entre sentidos opuestos se entrecruzan en el concepto de atender y en el origen etimológico del término. Cuando los maestros piden: "Presten atención", ¿pretenden que los alumnos cuiden amorosamente algo o que se defiendan de un peligro inminente? "Sin utopías la vida sólo sería un ensayo para la muerte", canta Joan Manuel Serrat. Si solicitamos: "Atiendan porque ésto va para el examen": ¿qué estamos promoviendo?
Cuando un especialista diagnostica "déficit atencional": ¿sabe a qué se está refiriendo? ¿Incluye en su análisis las múltiples causas individuales y sociales que pueden alterar los modos atencionales? Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto; porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de mercado.
La capacidad atencional es una construcción que acontece en el espacio de las relaciones sociales y bajo el régimen de la inter-subjetividad, por lo que proponemos: "prestar atención a la ‘hipoactividad’ pensante, lúdica, creativa y trasformadora".
por Alicia Fernández [1]
Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atención a las "capacidades" para entender los "déficits" y principalmente para generar espacios de autoría. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los "déficits atencionales", basados en inconsistentes teorías y aún contrarias a los saberes de educadores, psicólogos y psicopedagogos, propongo aquí algunas cuestiones sobre el concepto "capacidad atencional". Capacidad que se imbrica con la lúdica y se estructura en la pulsión epistemofílica. Es pulsión de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las enseñanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la "capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be alone") y la "capacidad de interesarse por el otro" ("capacity for concern"), me sirven de soporte.
El derecho a pensar
Uno de los aspectos de la subjetividad –cada vez más atacado por los sectores de poder de la llamada "sociedad neoliberal"- es la posibilidad de pensar. Este ataque es lento, persistente y peligroso. Se va dando imperceptiblemente. Jóvenes y adultos lo sufrimos.
Si bien no corresponde proponer una definición acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos alejarnos del concepto positivista que la define como "capacidad de adaptarse al mundo". Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de cambio.
Las Instituciones Educativas son uno de los lugares en que se evidencian los efectos de tal devastación. En los alumnos se manifiesta como aburrimiento-tedio y puede expresarse como "desatención". En los docentes puede aparecer como desánimo y vehiculizarse en una actitud de "queja-lamento".
Es difícil tornar pensable el malestar de los jóvenes cuando lo adscribimos a un rótulo (A.D.D., A.D.H.D., T.D.A., T.H.D.A., O.D.D.) que lo explica anticipadamente y provee la solución medicamentosa. Así como es fácil dejar de hacer pensable el malestar docente si aceptamos otros rótulos que lo definan, por ejemplo como "Síndrome de Burn Out", para los que nos venden los antidepresivos o ansiolíticos correspondientes.
Los psicopedagogos y psicólogos escolares a veces somos utilizados, más allá de nuestros propósitos y deseos, como el edulcorante que se añade a un remedio para facilitar su ingesta. Es nuestro deber, y nuestra posibilidad -ya que de esto se trata nuestro quehacer-: poner a pensar los malestares docentes y escolares. Tenemos recursos. Comencemos por poner en juego nuestros saberes y los de tantos maestros, psicólogos y psicopedagogos que llevan acumulada una larga experiencia. Experiencia desacreditada y desconocida por los "promotores farmacéuticos". Pensar es producir algo nuevo, es crear a partir de lo que otro nos da. Al pensar ponemos en juego el deseo y la posibilidad de transformar al mundo y a nosotros mismos. Pensar supone atreverse a pensar diferente. La inteligencia humana es acicateada por el desasosiego, pero el desencanto y sus cómplices –el tedio y la indiferencia- la adormecen. Si bien no corresponde proponer una definición acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualización de la misma, debemos alejarnos del concepto positivista que la define como "capacidad de adaptarse al mundo". Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por el deseo de transgredir las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de cambio. El pensar insiste tratando de en algo hacer posible lo imposible del deseo. Podríamos afirmar entonces, que la inteligencia es la "capacidad de desadaptarse creativamente": rebelarse-revelando-revelándose.
¿Qué esconde la llamada "hiperactividad"?; ¿qué muestra la "desatención" que la acompaña?; ¿se disfraza de lo que necesita o muestra lo que no le dan?; ¿qué grito mudo y desesperado podemos leer en el exceso de movimiento de los cuerpos de nuestros niños y jóvenes? La hiperactividad denuncia la hipoactividad pensante, lúdica y creativa. Denuncia, renunciando. Enuncia para quien puede escuchar. Porque renuncia a denunciar lo que quiere enunciar.
Atencionalidad atrapada
"No presta atención". "Es inquieto". "Es distraído". "Es hiperactivo". Son actualmente las quejas más escuchadas en la consulta psicopedagógica. Tales descripciones de niños y niñas por parte de maestros y padres se han superpuesto a la preocupación por el aprendizaje.
Hace unas pocas décadas, la mayoría de los niños y jóvenes llegaban a consulta a partir de la inquietud de sus mayores acerca de la cuestión escolar". La "desatención" y la "hiperactividad eran nombradas sólo a veces y a posteriori. Hoy la cuestión se ha invertido: el pedido viene determinado por la "falta de atención/hiperactividad" y el aprendizaje se menciona sólo ocasionalmente. Los jóvenes vienen "casi diagnosticados" por la escuela, la familia y los medios.
La creencia en que el "déficit atencional" y la llamada "hiperactividad" causan el "no aprender" se ha impuesto sobre otra falacia anterior que encontraba su origen en el "déficit intelectual". Sin embargo, los supuestos y prácticas que acompañan ambas creencias no son homologables. Quiero detenerme en esta cuestión. En poco más de 20 años el "ametrallamiento" practicado por los sectores de poder ha alcanzado el interior de las prácticas pedagógicas y psicopedagógicas intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer.
...la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. [...] La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional.
Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada[2] la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del neoliberalismo no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urgía –con la fuerza que lo hace hoy- denunciar la medicalización del malestar. Además, el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética, el psicoanálisis, la sociología de la educación y la psicopedagogía. Apoyándome en esos saberes, que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes "atrapes" a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de "diagnosticar" la capacidad intelectual frente a quienes pretendían hacerlo a través de "cocientes intelectuales" (CI) y "percentiles".
En síntesis, acerca de la actividad intelectual estaban entonces (y lo están ahora) suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contábamos desde entonces con teorías que desde el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. La situación varía cuando se trata de pensar en la actividad atencional. Carecemos de estudios específicos que nos permitan partir desde allí. Los diagnósticos de "déficit atencional" se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. Así, actualmente se definen tipos de atención de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX.
Hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Cuestión que hemos desarrollado en el libro en prensa de mi autoría: La atención atrapada. En el mismo, intento diferenciar la atencionalidad atrapada, de la desatención reactiva (y a ambas de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención).
Capacidad atencional
Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconsciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito, sino principalmente, colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor físico o psíquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creación. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llamó: "capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be alone") y "capacidad para interesarse por el otro" ("capacity for concern"). Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refirió como "espacio de confianza".
Retengamos aquí las siguientes palabras: jugar, confianza, creatividad, otro disponible, alegría, autoría; ya que precisamos poner a trabajar los sentidos que ellas convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad.
Ya en 1958 Winnicott nos alertaba sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el deseo de estarlo, frente a la escasez de desarrollos sobre la "capacidad de estar a solas", como una capacidad que se construye en la relación con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que juguemos a algo: "un otro disponible". La madurez y capacidad para estar a solas implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la "capacidad para interesarse por el otro": la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, así como de la posibilidad de pensar y atender.
Atencionalidad y creatividad
Los poetas, los artistas y los niños pequeños, acompañados por las enseñanzas de Winnicott, me permiten afirmar que la capacidad atencional nace y se nutre en el espacio transicional de la creatividad y el jugar.
Fernando Pessoa lo anuncia bellamente: "Sentir es estar distraído". Chico Buarque da su voz a las "niñas de los Morros do Tuiuti": "Uma menina igual a mil, que nao está nem aí, tivesse a vida pra escolher, e era talvez ser distraída, o que ela mais queria ser". Pablo Picasso decía: "Yo no busco, encuentro".
Sara Paín nos ayudó a pensar que necesitamos estar lo suficientemente distraídos como para sorprendernos y lo suficientemente atentos para no perder la oportunidad. Ese movimiento entre la distracción y la atención es lo que nos permite aprender.
Es en las grietas de la atención que la distracción produce y donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegría de la autoría.
Quizás la capacidad de estar distraído tenga que ver con lo que M. Masud Khan llamó "capacidad de estar en barbecho". Se trata de una expresión utilizada por los agricultores para referirse al necesario reposo de la tierra para que de ella broten los cultivos. Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarán la tierra en sus recorridos y el rocío y la lluvia la humedecerán. "Estar en barbecho es un estado transicional de experiencia, una forma de ser que es tranquilidad alerta y conciencia receptiva, despierta y ligera. (...) Si bien este ánimo de barbecho es inherentemente íntimo y personal necesita un ambiente de compañerismo para que se lo pueda soportar y mantener. En una situación de aislamiento o privación no es posible ni llegar a este estado de ánimo, ni mantenerlo"[3].
La tensión constante, continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía (desatención reactiva).
La tensión constante, continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza, que siendo diferentes, tienen un único oponente: el tedio, descontento, apatía (desatención reactiva). Así lo dicen -sin proponérselo- los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra "nada" o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: "secó". Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres. Sólo la indiferencia nos "seca", nos hace una "nada", nos "nadifica", nos torna "desatentos", sin capacidad de con-movernos. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría.
La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee, escribe, escucha al maestro) es la misma que la del artista y el científico, sólo difieren sus productos. Si bien se puede diferenciar teóricamente quehacer artístico de creatividad, propongo aquí trabajar con la idea de creatividad como aquella capacidad que posibilita el surgimiento de lo personal e inédito de cada persona.
Theodor Adorno, en un bellísimo texto llamado ¿El arte es alegre?, nos proporciona algunas claves para pensar la atencionalidad como una capacidad. El arte no tiene una finalidad y la atencionalidad no se somete a una. Dice Adorno en el artículo citado:
"La no-finalidad del arte es escapar a la coerción de la autopreservación. El arte incorpora algo de libertad en el seno de la no libertad (...) Hay algo de verdad en la trivialidad de la alegría del arte. Si ella no fuera -bajo alguna mediación cualquiera- fuente de alegría para muchos hombres no habría conseguido sobrevivir en la mera existencia que contradice y a la que opone resistencia. (...) La tesis de la alegría del arte tiene que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale para el arte como un todo no para trabajos individuales, estos pueden ser totalmente destituidos de alegría en conformidad con los horrores de la realidad. Lo alegre en el arte es lo contrario de lo que se podría livianamente asumir como tal: no se trata de su contenido, sino de su procedimiento (...) de allí el pensamiento del filósofo Schiller que reconoce la alegría del arte en lo lúdico y no en su contenido espiritual. A priori, antes de sus obras, el arte es una crítica de feroz seriedad que la realidad impone sobre los seres humanos (...) como algo que escapa de la realidad y no obstante está inmerso en ella, el arte vibra entre la seriedad y la alegría. Es esta tensión la que constituye el arte"[4].
¡Cuán lejos estaremos de los espacios de autorías si identificamos -como se acostumbra hoy- capacidad atencional con focalización atencional!
Objetivo/subjetivo y atencionalidad
El término "subjetivo" se ha asociado a "algo poco valedero" y lejano al pretendido criterio de verdad. Desde tal posición positivista, es difícil explicar los procesos atencionales. Si bien existen diferencias entre objetividad y subjetividad, tal diferencia no es oposición. El supuesto enfrentamiento entre "objetivo" y "subjetivo", puede ser derribado aun desde las "duras" matemáticas: la Banda de Moëbius grafica el espacio en movimiento en que lo externo (pretendidamente objetivo) y lo interno (pretendidamente subjetivo) se hacen simultáneos.
Buscando dar cuenta de la producción pensante, Sara Paín describe dos elaboraciones: una objetivante y otra subjetivante. Ambas son movimientos que están en continua y estrecha colaboración. Subrayemos que la autora habla de elaboraciones, es decir trabajos psíquicos que van estableciendo un entramado y entre las cuales existe una tensión productiva. Es a través de ese trabajo que se constituye el objeto de conocimiento que es simultáneamente externo al sujeto y construido por él. No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la atención. A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza. El aprendiente podrá atender de acuerdo al ambiente facilitador, confiable y confiante que se le provea, y este ambiente debe ser ofrecido por los enseñantes.
Acorde a Winnicott, "el desarrollo de la capacidad para relacionarse con los objetos no es de ningún modo una cuestión de simple proceso madurativo (…) Cuando la escena no es dominada por la privación ni la deprivación y en consecuencia, el ambiente facilitador puede darse por sentado (…) en el individuo se desarrolla gradualmente un cambio en la naturaleza del objeto. El objeto, que es al principio un fenómeno subjetivo, se convierte en un objeto percibido objetivamente"[5].
No existe por lo tanto motivación externa que pueda orientar por sí sola a la atención. A atender, a jugar, a pensar y a amar se aprende, aunque no pueda enseñarse a hacerlo. Lo anterior no desautoriza a las personas enseñantes, por el contrario: las realza.
Para pensar cómo se presenta el objeto de conocimiento a ser atendido por el alumno, puede ayudarnos la pregunta acerca de cómo se presenta el objeto a ser atendido por el bebé, para lo que retomamos nuevamente a Winnicott: "En la salud el infante crea lo que en realidad está alrededor de él esperando ser descubierto (…) el objeto es creado, no descubierto. (…) Un objeto bueno es inútil para el infante a menos que él mismo lo haya creado. ¿Diré acaso "creado por necesidad"? Pero para crearlo, el objeto debe ser descubierto. Esto es una paradoja y hay que aceptarla como tal, sin intentar otro enunciado inteligente que parezca iluminarla"[6].
El jugar, la atención y la construcción del objeto
La capacidad atencional se sostiene en la capacidad lúdica y ésta, a su vez, en la capacidad de estar a solas en presencia de otro disponible. Ambas se relacionan con la capacidad de interesarse en el otro, en lo otro y, por lo tanto, en los objetos externos. Objetos que se irán transformando en objetos de conocimiento.
Parto de que el atender es algo que se va aprendiendo aunque no puede enseñarse. En este punto coincide con el jugar y el humor. Nos situaremos desde la alegría potenciadora de la atención y lejos de la diversión y la indiferencia propulsoras de la desatención.
La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo que se hace sin la demanda del otro y sin la exigencia de la necesidad. Surge en esa zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano, desde cuando es bebé, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido, haciendo una experiencia de autoría que inaugura el pensar y el atender. Jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla. El pensar y el atender nacen tratando de resolver ese desafío. Sólo se atiende, atendiéndonos.
Volviendo a Winnicott, "sabemos que lo que el bebé ha creado no fue lo que la madre presentó, pero merced a su adaptación extremadamente delicada a las necesidades (emocionales) del bebé, ella es capaz de permitirle dicha ilusión. Si ella no es lo suficientemente "buena" en este aspecto, el bebé no tiene esperanza alguna de alcanzar una relación exitosa con objetos o personas en lo que nosotros llamamos el "mundo real", la "realidad externa" o "realidad compartida", el mundo no creado por el bebé. Así pues, al principio hay una adaptación casi exacta a la necesidad, que le proporciona al bebé la ilusión de haber creado objetos externos. Gradualmente disminuye la capacidad de la madre para adaptarse a la necesidad (emocional), pero el bebé dispone de modos y de medios para abordar ese cambio. Es engañoso pensar en el establecimiento del sentido de realidad del bebé en función de la insistencia de la madre sobre el carácter externo de las cosas externas"[7].
Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto; porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de mercado.
A partir de las citadas palabras de Winnicott podemos preguntarnos: ¿cómo será un modo suficientemente bueno de propiciar espacios educativos que posibiliten el atender necesario para aprender?; ¿cómo propiciar escuelas y universidades que favorezcan la adaptación de los enseñantes a las necesidades (emocionales) de sus alumnos? Precisamos "distraernos" de la exigencia en transmitir informaciones (que son siempre externas) y atender a la producción de sentido que se constituye en los espacios "entre". Atender a las autorías de alumnos y profesores, que precisan -de acuerdo al nivel educativo- de informaciones dadas (objetos externos), pero que con la insistencia acerca del carácter de certeza de las mismas y con una evaluación al servicio de la repetición, sólo se logra vaciar, "nadificar", "secar" la producción de sentidos.
"El nuevo ser humano está en condiciones de crear el mundo. La motivación es su necesidad personal, asistimos a la conversión gradual de la necesidad en deseo"[8].
¿Cómo propiciar espacios que permitan favorecer la conversión gradual de la necesidad de estudiar en deseo? Recordemos que sólo se atiende a lo que se inviste libidinalmente. "(…) el contacto inicial entre el bebé y la madre puede parecer un juego (…) el bebé no tiene necesidad inmediata de la leche, hecho bien conocido en pediatría. El bebé que ha descubierto el pezón y cuya madre está accesible a ofrecerlo a su mano o a su boca, puede tomarse su tiempo, si es necesario, para empezar a succionar"[9].
¿Atendemos para vivir o para "no morir"?
Atender es cuidar. Cuidar amorosamente algo, escuchar, entender, aguardar, ser solícito. Por eso decimos "fue bien atendido", o "mal atendido". Se dice también: "la empleada del local es muy atenta" o "el doctor atiende de 8 a 14hs.". Pero, a su vez, "atención" remite a estar alerta. "¡Atención!. Peligro de muerte". La palabra "atentado" tiene su origen en "atención". Varias tensiones entre sentidos opuestos se entrecruzan en el concepto de atender y en el origen etimológico del término. Cuando los maestros piden: "Presten atención", ¿pretenden que los alumnos cuiden amorosamente algo o que se defiendan de un peligro inminente? "Sin utopías la vida sólo sería un ensayo para la muerte", canta Joan Manuel Serrat. Si solicitamos: "Atiendan porque ésto va para el examen": ¿qué estamos promoviendo?
Cuando un especialista diagnostica "déficit atencional": ¿sabe a qué se está refiriendo? ¿Incluye en su análisis las múltiples causas individuales y sociales que pueden alterar los modos atencionales? Un niño o joven puede estar desatento en la escuela porque se siente en peligro; porque siente al mundo amenazante; porque sufre de abuso directo o indirecto; porque está deprimido; porque no le interesa lo que le enseñan; porque lo que le enseñan es poco atractivo; porque quienes le enseñan no lo atienden como un ser pensante y deseante afectado, como lo estamos todos, por los desarrollos tele-tecno-mediáticos al servicio de la sociedad de mercado.
La capacidad atencional es una construcción que acontece en el espacio de las relaciones sociales y bajo el régimen de la inter-subjetividad, por lo que proponemos: "prestar atención a la ‘hipoactividad’ pensante, lúdica, creativa y trasformadora".
Aníbal Ford, periodista reconocido como uno de los principales investigadores de la comunicación en la Argentina, murió hoy a los 75 años
En su larga trayectora académica, Ford publicó textos que circularon por las facultades de comunicación de todo el país.
El velatorio se realizara hoy en Dorrego 624, de 18 a 22 y mañana, de 11 a 14.30. El entierro será realizará mañana a las 14.30 en el Cementerio de la Chacarita.
Profesor de semiótica, comunicación y periodismo, fue director de la Carrera de Ciencias de Comunicación de la Universidad de Buenos Aires.
Tras un paso fallido por la Facultad de Medicina, Ford se volcó a las letras y egresó como licenciado en filosofía y letras en 1961. Su interés por la "sociedad de masas" lo acercó a Jaime Rest, su maestro, y a los estudios culturales.. Mas tarde formó parte de los equipos de la primera Eudeba y después de La Noche de los Bastones Largos fue uno de los fundadores del Centro Editor de América Latina.
Preso durante la dictadura de Onganía, se dedicó luego a varios oficios mientras publicaba en La Opinión Cultural. Más tarde fue profesor titular de Introducción a la Literatura en Filosofía y Letras, redactor del diario Noticias y jefe de redacción de la revista Crisis. Cuando la revista fue cerrada por el proceso militar, dejó de publicar y trabajó en una empresa de productos químicos.
En su obra se cruzan ficciones, ensayos e investigaciones como Sumbosa, Ramos generales , Los diferentes ruidos del agua , Oxidación , Homero Manzi , Medios de comunicación y cultura popular , Desde la orilla de la ciencia , Navegaciones , La marca de la bestia y Resto del mundo .
Dirigió, también, en la Editorial Norma la Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Ford hasta sus últimos años se desempeñó como investigador y Profesor Consulto de la Facultad de Ciencias Sociales y publicó artículos y trabajos en diversas revistas internacionales. El año pasado creó y dirigió la revista digital Alambre
En su larga trayectora académica, Ford publicó textos que circularon por las facultades de comunicación de todo el país.
El velatorio se realizara hoy en Dorrego 624, de 18 a 22 y mañana, de 11 a 14.30. El entierro será realizará mañana a las 14.30 en el Cementerio de la Chacarita.
Profesor de semiótica, comunicación y periodismo, fue director de la Carrera de Ciencias de Comunicación de la Universidad de Buenos Aires.
Tras un paso fallido por la Facultad de Medicina, Ford se volcó a las letras y egresó como licenciado en filosofía y letras en 1961. Su interés por la "sociedad de masas" lo acercó a Jaime Rest, su maestro, y a los estudios culturales.. Mas tarde formó parte de los equipos de la primera Eudeba y después de La Noche de los Bastones Largos fue uno de los fundadores del Centro Editor de América Latina.
Preso durante la dictadura de Onganía, se dedicó luego a varios oficios mientras publicaba en La Opinión Cultural. Más tarde fue profesor titular de Introducción a la Literatura en Filosofía y Letras, redactor del diario Noticias y jefe de redacción de la revista Crisis. Cuando la revista fue cerrada por el proceso militar, dejó de publicar y trabajó en una empresa de productos químicos.
En su obra se cruzan ficciones, ensayos e investigaciones como Sumbosa, Ramos generales , Los diferentes ruidos del agua , Oxidación , Homero Manzi , Medios de comunicación y cultura popular , Desde la orilla de la ciencia , Navegaciones , La marca de la bestia y Resto del mundo .
Dirigió, también, en la Editorial Norma la Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Ford hasta sus últimos años se desempeñó como investigador y Profesor Consulto de la Facultad de Ciencias Sociales y publicó artículos y trabajos en diversas revistas internacionales. El año pasado creó y dirigió la revista digital Alambre
viernes, 6 de noviembre de 2009
EL YO DEL SUJETO EN ESTADO LIMITE
Intentare relacionar conceptos de Freud, Ferenczi y Winnicott.
En los estados limite se cumple con una solución económica : la escisión. Escisión del yo, no entre una parte sana y otra enferma, ni entre una parte sometida al principio de placer y al principio de realidad. Sino entre el cuerpo imaginario y el cuerpo simbólico. Uno sostenido por el yo ideal al precio de la alucinación, el otro sostenido por el ideal del yo al precio de una proyección.
La escisión del yo fue producida en forma precoz, y no como un riesgo adolescente. Al sujeto en estado límite se lo puede definir como un estado adolescente prolongado. Adolescencia anticipada e interminable, un estado púberal permanente.
El yo del sujeto en estado límite no adquiere la suficiente consistencia imaginaria que le permita soportar ese lugar de proyección de las determinaciones simbólicas.
El ideal del yo es aquí por anticipado y sin límite, una pura figura de alineación.
El narcisismo se introduce en la teoría en 1910 y con el la concepción del yo se enturbia. Deja de ser el representante de las pulsiones de autoconservacion, el yo participa a la vez de las investiduras libidinales, hasta convertirse en un gran reservorio.
Freud en sus desarrollos de la reacción terapéutica negativa, atestigua que toma en cuenta a Ferenczi sobre los obstáculos del ejercicio analítico. Si el hundimiento amenaza la organización del yo, no hay interpretación posible.
Lo importante para Ferenczi es que se da cuenta de que la naturaleza del trauma cambia, para Freud la naturaleza del trauma es sexual, para Ferenczi, el trauma no esta siempre en relación a lo sucedido, sino a lo no sucedido. Estamos frente a verdaderas heridas no cicatrizables del yo del niño, que paralizan la actividad de ese yo.
Freud hablaba en 1924 de mecanismos que afectan la unidad del yo, de manera tal que este para no hundirse, sufre fisuras, grietas, cortes, en síntesis esos mecanismos dejan una serie de cicatrices de traumas antiguos. Esas cicatrices llevan a Freud a escribir que corresponden a las extravagancias y a las locuras de los hombres y que para el yo son el equivalente de lo que las perversiones sexuales son para la sexualidad.
Tomando a Freud en pulsiones y sus destinos de1915 en la oposición y/o complementariedad de las pulsiones del yo (autoconservacion) y las pulsiones sexuales(dirigidas hacia el objeto), esta dialéctica es susceptible de un espacio intermedio entre adentro y afuera, entre sujeto y objeto. Aquí aparece Winnicott donde el
Campo de lo transicional se despliega entre lo subjetivo y lo objetivo, par Winnicott el paso de la relación de objeto a la utilización del objeto implica que el sujeto destruya fantasmaticamente el objeto y que este sobreviva a su destrucción.
EL SUJETO EN ESTADO LIMITE
Tomare conceptos de Jean Jacques Racial para abordar la problemática de los sujetos en estado límite.
Comenzare pensando la angustia y la depresión en dichos sujetos.
En estos sujetos la angustia parece generalizada, ante las exigencias de la socialización, ante cualquier objeto cuya función analítica se tambalee, ante el cuerpo propio en una tonalidad más hipocondríaca que histérica.
Paralelamente la depresión no es ni simplemente reactiva como en la neurosis, donde sigue el derrotero del duelo, ni consustancial a la existencia. La perdida general de los valores, valores de las palabras, del mundo, de si mismo, y que representa el punto culminante de esta depresión, se articula con un estado de miedo generalizado ante la existencia.
Intentare relacionar conceptos de Freud, Ferenczi y Winnicott.
En los estados limite se cumple con una solución económica : la escisión. Escisión del yo, no entre una parte sana y otra enferma, ni entre una parte sometida al principio de placer y al principio de realidad. Sino entre el cuerpo imaginario y el cuerpo simbólico. Uno sostenido por el yo ideal al precio de la alucinación, el otro sostenido por el ideal del yo al precio de una proyección.
La escisión del yo fue producida en forma precoz, y no como un riesgo adolescente. Al sujeto en estado límite se lo puede definir como un estado adolescente prolongado. Adolescencia anticipada e interminable, un estado púberal permanente.
El yo del sujeto en estado límite no adquiere la suficiente consistencia imaginaria que le permita soportar ese lugar de proyección de las determinaciones simbólicas.
El ideal del yo es aquí por anticipado y sin límite, una pura figura de alineación.
El narcisismo se introduce en la teoría en 1910 y con el la concepción del yo se enturbia. Deja de ser el representante de las pulsiones de autoconservacion, el yo participa a la vez de las investiduras libidinales, hasta convertirse en un gran reservorio.
Freud en sus desarrollos de la reacción terapéutica negativa, atestigua que toma en cuenta a Ferenczi sobre los obstáculos del ejercicio analítico. Si el hundimiento amenaza la organización del yo, no hay interpretación posible.
Lo importante para Ferenczi es que se da cuenta de que la naturaleza del trauma cambia, para Freud la naturaleza del trauma es sexual, para Ferenczi, el trauma no esta siempre en relación a lo sucedido, sino a lo no sucedido. Estamos frente a verdaderas heridas no cicatrizables del yo del niño, que paralizan la actividad de ese yo.
Freud hablaba en 1924 de mecanismos que afectan la unidad del yo, de manera tal que este para no hundirse, sufre fisuras, grietas, cortes, en síntesis esos mecanismos dejan una serie de cicatrices de traumas antiguos. Esas cicatrices llevan a Freud a escribir que corresponden a las extravagancias y a las locuras de los hombres y que para el yo son el equivalente de lo que las perversiones sexuales son para la sexualidad.
Tomando a Freud en pulsiones y sus destinos de1915 en la oposición y/o complementariedad de las pulsiones del yo (autoconservacion) y las pulsiones sexuales(dirigidas hacia el objeto), esta dialéctica es susceptible de un espacio intermedio entre adentro y afuera, entre sujeto y objeto. Aquí aparece Winnicott donde el
Campo de lo transicional se despliega entre lo subjetivo y lo objetivo, par Winnicott el paso de la relación de objeto a la utilización del objeto implica que el sujeto destruya fantasmaticamente el objeto y que este sobreviva a su destrucción.
EL SUJETO EN ESTADO LIMITE
Tomare conceptos de Jean Jacques Racial para abordar la problemática de los sujetos en estado límite.
Comenzare pensando la angustia y la depresión en dichos sujetos.
En estos sujetos la angustia parece generalizada, ante las exigencias de la socialización, ante cualquier objeto cuya función analítica se tambalee, ante el cuerpo propio en una tonalidad más hipocondríaca que histérica.
Paralelamente la depresión no es ni simplemente reactiva como en la neurosis, donde sigue el derrotero del duelo, ni consustancial a la existencia. La perdida general de los valores, valores de las palabras, del mundo, de si mismo, y que representa el punto culminante de esta depresión, se articula con un estado de miedo generalizado ante la existencia.
Es posible apaciguar la incertidumbre?
La verdad nunca llega.
El tapiz que visualizo no me deja ver.Enceguece mi mirada, la opaca.
El velo de las imágenes oscurece el mirar.
El saber no sabido agrieta, tajea, corta lo no bordeado,redondea el vacío.
Topología del ser.Un adentro que no sale y un afuera que no entra.
Encrucijadas de una lógica que dispara al sujeto al desconocimiento de la existencia
y lo ubica en el saber inconciente de su deseo.
Deseo del otro inalcanzable, pues solo nos representa, nos hace significantes de lo
Unario, que no tiene representación.
¿Como querer encontrarse con esa verdad tan absurda?
El lenguaje no nos deja opción. Al hablar, el corte de la letra nos significa literalmente, al gran modo psicotico .El gran Otro psicótico no es barrado.El neurótico se pregunta: nta, el psicótico no duda es certeza.
Inicio de la incertidumbre y final de la certeza. Sin inicio y sin final. He allí el su-
frimiento. El”ni “de la angustia. El “in” de la insatisfacción.
Inicio sin final. Apertura.
La verdad nunca llega.
El tapiz que visualizo no me deja ver.Enceguece mi mirada, la opaca.
El velo de las imágenes oscurece el mirar.
El saber no sabido agrieta, tajea, corta lo no bordeado,redondea el vacío.
Topología del ser.Un adentro que no sale y un afuera que no entra.
Encrucijadas de una lógica que dispara al sujeto al desconocimiento de la existencia
y lo ubica en el saber inconciente de su deseo.
Deseo del otro inalcanzable, pues solo nos representa, nos hace significantes de lo
Unario, que no tiene representación.
¿Como querer encontrarse con esa verdad tan absurda?
El lenguaje no nos deja opción. Al hablar, el corte de la letra nos significa literalmente, al gran modo psicotico .El gran Otro psicótico no es barrado.El neurótico se pregunta: nta, el psicótico no duda es certeza.
Inicio de la incertidumbre y final de la certeza. Sin inicio y sin final. He allí el su-
frimiento. El”ni “de la angustia. El “in” de la insatisfacción.
Inicio sin final. Apertura.
jueves, 5 de noviembre de 2009
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